Web-ресурсы

Образовательная концепция включенной формы обучения получи­ла развитие в 70-80гг. XX в. в ряде исследовательских работ [А.В. Березова, А.И. Борисова, Г.В. Донченко, И.Б. Игнатова, Л.Г. Мохова, О.Д. Митрофанова, Р.С. Сурмонина, В.А. Федосов, А.Н.Щукин и др.], в которых данную форму обучения определяют как «вид краткосрочного обучения студентов-филологов из зарубежных стран в советских вузах, являющейся составной частью национальной системы подготовки по специальности «преподаватель русского языка как иностранного » В начале XXI века форма включенного обучения получает свое «новое рождение»: с каждым годом увеличивается количество иностранных студентов-филологов, желающих повысить свой уровень владения теоретическими знаниями и практическими навыками и умениями в области русского языка. В этой связи возникает необходимость теоретического переосмысления сложившегося состояния обучения иностранных студентов-русистов по включенной форме подготовки, т.е. пересмотра целей, задач, содержания обучения в соответствии с последними достижениями в области лингвистики, психолингвистики, теории и методики преподавания РКИ (Т.М. Балыхина, И.Б. Игнатова, Р.В. Кулешова, Л.Л. Присная, В.А. Федосов и др.).

Так, Р.В. Кулешова отмечает, что главное преимущество включённой формы обучения - это обучение в условиях естественной речевой коммуникации. При этом обучение видам речевой деятельности (РД) происходит в тесном взаимодействии и взаимовлиянии. Именно поэтому возникла необходимость отражения этой связи и проведения параллельного совершенствования навыков и умений в говорении, аудировании, чтении и письме, учитывая то, что во всех видах РД присутствуют коррелирующие умения, необходимые и для рецептивной, и для продуктивной речи [Кулешова, 2007: 87].

В.А. Федосов рассматривает включенное обучение с позиций поня­тия «речевая среда», как соединение двух компонентов: носителей ино­язычной среды и системы языка, характерной для различных сфер обще­ния. При этом он считает, что включенную форму обучения «необходимо представить и исследовать как определенную разновидность языковых контактов, а именно как разновидность контактов искусственных, специ­ально организуемых, управляемых, в противоположность контактам есте­ственным, стихийным, неуправляемым» [Федосов 1997: 60]. Для студентов включенной формы обучения характерно сочетан ие ау диторных занятий с вне аудиторными мероприятиями (экскурсии, посещение предприятий, культурно-образовательных учреждений и т.д.). В этом случае языковые контакты носят организованный и целенаправленный характер.

Анализ научной литературы (Т.И. Капитонова, Р.В. Кулешова, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин и др.) позволил выделить следующие особенности включенной формы обучения.

Первая – преемственность и тесная связьс учебным планом и учебной программой вуза партнера: программы по всем дисциплинам не повторяют, а продолжают начатое обучение на родине. Закрепление знаний происходит при непосред­ственном «включении» иностранных студентов в процесс коммуникации.

Вторая – профессиональная направлен­ностьзанятий. В настоящее время, включенное обучение студентов-русистов проводится по «сквозным» учебным планам, когда первые два года освоения программы бакалавриата проходит на родине учащихся и обеспечивается национальными преподавателями-русистами, т. е не носителями языка, а завер­шающие два года - в российских вузах с преподавателями - носи­телями русского языка. Собственно реализация двухлетнего за­вершения подготовки по образовательной программе бакалавра филологии по направлению «Русский язык как иностранный» по­лучила название«включенная форма обучения».Основной задачей этой формы обучения является корректировка и совершенствова­ние профессионально-коммуникативной компетенции студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения русскому языку как языку их будущей педагогической деятельности, что предполагает формирование соответствующих лингвометодических знании, навыков и умений, т.е. профессиональной компетенции [Игнатова, 2006: 99].

Третья особенностьзакл ючается в том, что обучение строится не просто на тесном взаимо действии двух разделов - теоретического (включает курс лекц ий, семинарские, лабораторные занятия) и практического (включ ает практический курс русского языка со всеми аспектами), но и на значительном усилении роли практических занятий в формирова нии лингвометодических навыков и умений у иностранных студен­ тов-русистов.

' 'Четвертая–интенсивный характер обученияв условиях естественной языковой среды, что предполагает: а) сочетан ие ау диторных занятий с внеаудиторными («погружение» в соответствующую иносоциокультурную среду); б) использование инновационных технологий обучения.

При работе с иностранными студентами включённой формы обуче­ния необходимо принимать во внимание такжеучёт особенностей на­ционального менталитетаучащихся. В Белгородском государственном университете студенты обучаются по специальности «Русский язык как иностранный». Студенты «интегрированы» вестественную языковую среду, в образовательное пространство с его особенностями, традициями, которые им необходимо понять и принять. Это предполагает, во-первых, разработку механизмов «подключение» иностранных студентов к инокультурной образовательной среде, что будет способствовать сокращению негативного влияния культурного шока, в котором оказываются все, кто приезжает на учебу в другую страну; во-вторых, квалифицированные действия преподавателей по адаптации студентов к условиям естественной языковой среды; в- третьих, формирование и «поддержка» мотивации иностранных студентов к изучению русского языка в языковой среде за счет внедрения инновационных технологий; в-четвертых, использовать языковую среду как стимулирующий, обучающий и контролирующий факторы процесса обучения иностранному языку, что позволит сформировать у студентов-филологов иное отношение к анализу и усвоению языковых единиц, а именной: рассматривать язык не только «как способ общения между инокультурными коммуникантами »; не только «как средство анализа», но и определит язык «как средство понимания мысли носителя языка» (Р.И. Павиленис ).

В научной литературе выделяютискусственнуюиестественную языковую среду, каждая из которых имеет свои особенности (Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Т.И. Капетонова , А.Н. Щукин). Рассмотрим каждую из языковых сред:

При обучении иноязычной РД иностранных студентов-филологов, обучающихся в условияхискусственной языковой средыучебного вуза, существует ряд факторов, осложняющих этот процесс:

- в ременной фактор - на факультетах русского языка существуют группы студентов, изучавших русский язык в школе, и группы студентов, которые начали изучение русского языка только в вузе. По окончании второго курса первая группа, как правило, владеет языком на уровне «адекватного синтеза», в то время как владение русским языком представителями другой группы находится на тезаурусном уровне (Ю.Н. Караулов);

- м отивационный фактор- за границей русский язык изучается наравне с другими иностранными языками. Однако, следует отметить, что изменение статуса РФ на мировой арене и роста взаимодействия и сотрудничества России с зарубежными странами в разных областях жизнедеятельности, наблюдается усиление интереса к изучению русского языка;

- п сихолингвистический и образовательный факторы- долгое время в силу низкого интереса к изучению русского языка как языка будущей специальности на факультеты русского языка поступали в основном учащиеся со слабыми лингвистическими способностями или учащиеся с низкой общеобразовательной подготовкой.

- л ингвистический фактор - русский язык достаточно сложен в структурно-семантическом и функционально-семантическом плане, что вызывает определенные трудности в его овладении;

- м етодический фактор - недостаточная обеспеченность учебного процесса необходимой современной научной, учебной и методической литературой;

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;font-family:Verdana,Arial,Helvetica,sans-serif;font-size:12px;">Анализ научной литературы, а также выявленные факторы, осложняющие процесс овладения иноязычной речевой деятельностью, позволяет нам выделить следующие основные компоненты искусственной среды (рис. 1).

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;font-family:Verdana,Arial,Helvetica,sans-serif;font-size:12px;">

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;font-family:Verdana,Arial,Helvetica,sans-serif;font-size:12px;">

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">Естественная языковая средаспособствует (в отличие от искусственной) оптимизации процесса овладения иноязычной речевой деятельностью

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">Ряд ученых-методистов (А.Н. Щукин, Т.И. Капитонова, А.А. Леонтьев и др.) выделяют основные функции естественной языковой среды, способствующие эффективности овладения русским языком иностранными студентами-филологами:

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">- информативная функцияобусловливает активизацию рецептивных видов деятельности иностранных студентов. Реализация именно этой функции обеспечивает накопление новой лексики в процессе иноязычного речевого общения;

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">- коммуникативная функцияспособствует активации продуктивных видов речевой деятельности. Она приводит к закреплению на практике усваиваемых языковых единиц в процессе общения с носителями языка;

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">- мотивационная функция повышает внутреннюю и внешнюю мотивацию, наблюдаемую в условиях языковой среды;

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">- элимитативная функцияязыкового окружения способствует устранению различного рода объективных и субъективных психологических помех (психологического барьера), препятствующих коммуникативной деятельности на изучаемом языке;

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">- диагностирующая функция среды обеспечивает возможность «самодиагностики иностранными студентами-филологами уровня владения языком и качества своих языковых знаний, их адекватность, достаточность и соответствие коммуникативной задаче» [Леонтьев 1983: 60];

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">- активизирующая функция языкового окружения обеспечивает активизацию практически всех языковых знаний и коммуникативных умений иностранных студентов в условиях естественного речевого общения.

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">При этом нельзя не сказать оязыковой адаптации, т.к. студенты включенной формы обучения уже имеют навыки продуктивной речевой деятельности, полученные в процессе изучения русского языка в условиях искусственной языковой среды. Однако у них ещё нет опыта коммуникативного общения на русском языке в естественной языковой среде. Поэтому иностранный студент-филолог – будущий преподаватель русского языка как иностранного, должен ясно осознавать, что его предстоящая профессиональна деятельность будет успешной только в том случае, если он самостоятельно сможет не просто понимать иноязычную речь, но и «оперативно подключать знания и представления о мире инокультурной (русской) общности» т.к. любой акт речевой деятельности «требует обращения ... к знаниям о мире. Это касается и обыденного употребления языка — в целях коммуникации, и необыденного, надкоммуникативного его употребления - в целях познавания и воздействия» [Караулов 1987: 165].

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">В связи с этим мы сочли необходимым отметить, что этот тип адаптации очень важен для иностранных студентов, потому что он влияет на их социализацию в иносоциокультурной среде, самореализацию и на формирование профессионально-коммуникативной компетенции.

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">Все сказанное выше позволяет выделить следующие компоненты естественной языковой среды

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">

<p style="text-align: center; margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">Рис. 2

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">Анализ научных разработок проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в целом и русскому языку как иностранному в частности позволяет сформулировать следующие требования к профессионально-ориентированной подготовке иностранных студентов-русистов:

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">· высокий уровень владения иностранным (русским) языком, обеспечивающий успешное решение профессиональных задач в обучении данному предмету учащихся, т.е. владение иностранным языком в качестве цели и средства обучения (Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, К.А Рогова);

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">· профессионально-ориентированное владение русским языком как объектом обучения, включающим в себя три компонента: научно-теоретический, коммуникативно-практический и профессионально-методический (Т.М. Балыхина , Т.К. Донская, Б.М. Есаджанян , И.П. Лысакова );

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">· владение речевой культурой, предполагающее, что речь преподавателя должна обладать всеми признаками языковой наглядности, т.е. соответсвовать нормам современного русского литературного языка (В.Д. Черняк, Т.В. Самосенкова, З.И. Цырлина и др.).

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">Данные требования имеют особую профессиональную значимость для анализа результатов проведенных нами специальных наблюдений за качеством знаний, навыков и умений иностранных студентов-русистов, обучающихся по программе включенного обучения на международном факультете Белгородского государственного университета в 2007-2010 гг. Эти наблюдения показали, что студенты-филологи, вышедшие на педагогическую практику, которую проходили на подготовительном отделении для иностранных граждан БелГУ, испытывали затруднения как в подготовке плана урока , так и в реализации намеченного плана. Этим объясняется важность владения студентами – будущими преподавателями РКИ, русским языком не только как средством общения, но и средством обучения.

<p style="margin-top:0.5em;margin-bottom:0.9em;">